un point de vue différent

Ces concepts opérants proposent une approche particulière extrêmement simple et générale mais cependant très efficace pour appréhender les situations et les événements qui se présentent en classe. Ils offrent une manière différente d’envisager les choses.
Ils provoquent inévitablement des réactions et apparaissent ainsi comme des facteurs déclenchants, des stimulus de créativité.

La familiarité avec certains des concepts opérants présentés ici tels que « une simple phrase », « pareil/pas pareil »,  » changer », « les deux mondes », « les images créatrices »… permet à l’adulte un accueil des apports des enfants plus serein et ouvre des possibilités d’action immédiate.
Accepter de prendre en compte des objets rapportés (une coupe, un motif sur un pull, une voiture miniature,..) ou des événements pas forcément inspirants (j ’ai perdu une dent, la marche des facteurs, mon  petit frère me suit tout le temps, le bruit du tracteur qui traverse le village…), puis tenter de représenter sur le papier l’objet montré ou de reproduire la situation évoquée sont les actes premiers d’un possible processus de recherche prometteur.

une simple phrase…

Une info de B., un enfant de six ans : « Le plus souvent, je joue avec mon vélo. C’est un bicross. »
Cet événement présenté aux nouvelles peut très bien ne susciter que quelques questions et ça en reste là. Mais généralement, ce n’est pas le cas : on veut en savoir plus sur ce bicross, sur l’endroit où ça se passe, sur sa couleur, etc.
« Moi j’en ai un aussi… moi aussi, moi non, c’est un vélo de course, … »
On veut aussi savoir si B. a d’autres jeux.
« Quelquefois, je fais du skate. C’est dangereux. J’ai fait aussi des patins à roulettes, mais je ne sais pas en faire. Je joue aussi aux cartes tout seul. Je joue aussi souvent au billard avec mon père. On a un billard….
Mon père, quand il était petit, il jouait aux billes et au vélo. Maman, elle jouait à la corde à sauter et aux patins. »
Si l’intérêt persiste, il est possible d’envisager une enquête sur ceux qui ont un vélo bicross, ou un vélo, des patins à roulettes, … Ou sur les jeux des enfants de la classe, ou encore sur les jeux de nos parents quand ils étaient enfants.
Comment représenter tout cela, comment conserver toutes ces informations* ? Surtout si on veut les envoyer aux correspondants.

Une simple phrase comme celle du bicross, si elle a un écho dans la classe, donne potentiellement l’occasion d’approcher les notions
– de propriété d’un élément (jouer au bicross, aux cartes,…) ;
– de relations (« jouer à » entre un ensemble d’enfants et un ensemble de jeux);
– de relation d’équivalence (« jouer au même jeu que ») ;
et d’aborder des outils de représentation comme les diagrammes d’Euler-Venn, sagittal ou le tableau cartésien,…)*

* voir partie 2 « des recherches/la ducasse » et la partie 4 « domaines math/les propriétés, les relations »

pareil/pas pareil

des ressemblances qui interpellent

Le besoin de chercher et trouver des ressemblances ou différences entre objets ou situations, étayées par des  justifications du « c’est pareil » ou « c’est pas pareil », se manifeste souvent.
Si on voit toutes ces situations à travers le prisme « pareil/pas pareil » le « pourquoi » amène inéluctablement à des prolongements prometteurs.

des objets

Lucien a gagné une coupe. Elle est belle.	Elle est pareille de chaque côté. Il a essayé de la dessiner.

David et Valentine ont eu un objet à Quick : ça fait des jumeaux. C’est difficile de dessiner des jumeaux !	Céline a eu une trousse de Disneyland et dedans il y avait une petite règle. Elle est plus petite que la nôtre.
On a trouvé d’autres règles	Céline n’a pu s’empêcher de les ranger…
…. comme ça	… puis comme ça

objets	tapisserie
les sacs d’école	bracelet
On a trouvé un moustique sur un mur du préau.	Il a une patte cassée.

Les enfants apportent beaucoup de choses lors des présentations d’objets.  Certains sont uniquement montrés avec quelques rapides mots d’explication, et on ne s’y attarde pas. Il est possible aussi qu’ils soient à nouveau évoqués ultérieurement, dans des contextes différents, à la suite d’autres interrogations.

des situations

« Mon petit frère me suit toujours. Il veut faire pareil que moi. Et ça m’énerve. »
« Chez ma grand-mère, il y a un chien. Quand je cours, il court. Quand je m’arrête, il s’arrête.
« J’ai vu deux danseurs de claquettes. Ils dansaient exactement pareil. »
«  Mon petit frère commence à parler. Quand je dis « perlimpinpin », il dit « perlimpinpin ». »

« J’ai vu deux jumelles. Elles se ressemblaient fort. »	Aujourd’hui, Astrid et sa petite sœur sont venues à l’école avec le même T-shirt. Ils viennent de Nouvelle Calédonie.

Claire et sa soeur sont « tout habillées pareil ». Mais ses habits sont plus petits.	Les deux frères, « tout pareil » ?

comparer, relier

Le psychologue J. Bruner s’est intéressé à la manière dont l’être humain perçoit le monde et  comment il interprète son environnement. Dès son plus jeune âge, en quête de sens, il regroupe les éléments en fonction de leurs ressemblances ou de leurs différences, les organisant ainsi en catégories.

Cette propension naturelle incite les enfants à établir des comparaisons et à associer les objets ainsi que les situations qu’ils observent.
Les réflexions du type « c’est pareil » ou « moi j’ai la même » ou encore « ça se ressemble », « c’est comme » apparaissent fréquemment dans les échanges. Cette tendance à rechercher des similitudes ou des différences entre divers objets ou situations, étayée par des justifications du « c’est pareil » ou « c’est pas pareil », est courante.

S’il s’agit d’un seul objet, c’est son aspect, sa structure interne qui sont explorés : le moustique avec une patte cassée interpelle, comme la forme du trophée sportif « pareil de chaque côté ». C’est la symétrie qui oriente intuitivement l’attention.
Pour le bracelet, c’est la répétition d’une régularité comme une série de couleurs et/ou des formes qui est remarquée.
Quand les objets sont présentés par paires déjà formées (les trousses, les cartables, les stylos…), des éléments constitutifs du premier sont reliés à leur homologue du deuxième pour la comparaison. Et il y a toujours le pointilleux, celui qui ne laisse rien passer, très soucieux de la conformité des propositions et qui objecte « Oui mais là, c’est bleu et là non. » ou « C’est pareil mais là c’est un peu plus grand »…
Lorsqu’ils sont en nombre plus important, les objets identifiés comme « pareils » sont examinés selon des critères de ressemblance clairement énoncés et vérifiés. S’ils sont déclarés « pareils » selon un critère précis tels la couleur, la forme, la taille… ils sont alors regroupés, établissant ainsi une relation particulière comme « est de la même couleur », ou est de la même forme », connue sous le terme de relation d’équivalence*.
Les collections d’objets créées sont pour les plus jeunes enfants sources de remarques qui portent cette fois non plus sur les propriétés des leurs éléments  mais sur leur nombre. Les ressemblances ou dissemblances observées concernent cette fois des ensembles (autant que, plus que, moins que) à l’origine  de la construction des nombres cardinaux et naturels.

La situation « mon petit frère » est rejouée en classe avec deux élèves-acteurs. On observe la représentation des acteurs pour voir si le petit frère fait bien pareil dans toutes les actions : avancer, s’arrêter, s’accroupir, faire demi-tour, tourner à gauche, lever la main droite, prendre un livre, etc.
Si ce n’est pas le cas, il faut expliquer le changement, l’erreur commise.
Les deux déplacements peuvent être représentés sur papier.
Cela ouvre de grandes possibilités à explorer.
Pour la situation des jumelles, est-ce juste une ressemblance ou « tout » ce qu’on trouve chez l’une se retrouve chez l’autre ?
Qu’est-ce qui est pareil ? Qu’est-ce qui est différent ?
Est-ce que je suis capable de dessiner deux vraies jumelles tout à fait identiques ?

pareil

texte

c’est comme

Lorsque les ressemblances entre certains événements sont constatées – la situation « les bateaux », c’est comme « se ranger par deux »- les remarques ne portent plus sur des éléments perceptifs,  mais plutôt sur des similitudes de traitements, de résolutions, de solutions expertes découverts*.
Ces aspects, examinés lors des pauses structurantes, conduisent à une élévation du niveau d’abstraction.

* voir dans cette partie 3, chapitre 3 : comment ? abstraction.

pas pareil

texte